”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej” 

K.E. Løgstrup, dansk teolog og religionsfilosof. [1]

Du har en helt særlig rolle som den ubetingede leder af klassen. Du er den, der sammen med eleverne, skaber et godt klassemiljø og får klassen til at trives og lære. Din relationen til eleverne er asymmetrisk af flere årsager: Du er den voksne, der bestemmer og din relation til eleverne er en én-til-mange-relation. 

Forskningen bekræfter gode relationers betydning for både elevernes trivsel og læringsudbytte. Tidligere professor ved DPU Sven Erik Nordenbo udtaler i et interview, at han ligefrem er overrasket over, hvor stor betydning underviserens relationskompetence har:

”Lærere, der formår at indgå i relationer med eleverne på en ligeværdig, venlig og god måde, har langt bedre indlæringsresultater. Det er der nu evidens for.” [2]

Relationen til eleverne kan opbygges på flere måder. Den kan tage et fagligt udgangspunkt, hvor båndet mellem lærer og elev starter med det faglige indhold. Den kan også tage et personligt udgangspunkt, hvor båndet er skabt gennem viden om og interesse for hinanden. Uanset hvad, så er det underviseren, der har ansvaret for relationen.

Når der er tale om en gunstig læringssituation præget af tillid, giver det samtidig langt bedre betingelser for at udfordre eleverne og stille krav til dem. For eksempel vil følsom feedback, såsom at eleven skal gøre sig mere umage, blive modtaget med en helt anden effekt, hvis relationen er god.

Hvis man ikke prioriterer relationsdannelsen, bliver det sværere at fornemme, hvordan den enkelte elev tænker og føler. Det medfører, at det bliver sværere at fornemme elevernes faglige niveau samt at få deres egen vurdering af deres individuelle udbytte. Dermed bliver det også sværere at justere undervisningen, så den rammer eleverne - fordi man ikke kender dem godt nok.

Den danske forsker, Louise Klinge, har i Ph.d.-afhandling undersøgt lærerens relationskompetence. Her understreger hun, at der ikke er tale om, hvorvidt man som lærer enten er relationskompetent eller ej. Vi foretager hele tiden handlinger, som er mere eller mindre relationskompetente, og ved at øge refleksionen over disse handlinger, kan vi styrke relationen til den enkelte elev.  

Den gode relation skabes lettere med nogle elever end andre. Når det går nemt og naturligt, er man hurtigt på bølgelængde og har måske fælles værdier og interesser at bygge relationen på. Andre gange er relationen mere vanskelig. Måske er kemien der slet ikke, og man skal lægge mange kræfter i at opbygge en relation. Det kan være ekstremt slidsomt og kræve tid og energi, som man ikke føler, man har. Der er dog ingen vej uden om; som lærer er det afgørende for elevernes trivsel og læringsudbytte at kunne danne positive relationer til alle elever.

Sven Erik Nordenbo udtrykker det sådan:

”Det indebærer, at du kan knytte et bånd til den enkelte elev. At du udstråler og besidder varme, respekt, tillid og empati. At du kan sætte dig ud over dig selv og aflæse elevens signaler. Det indebærer også, at du kan håndtere elevernes reaktioner, og at du kan drage omsorg for dem. Også dem, der er møgirriterende og umulige. For det er jo også et aspekt af relationskompetencen – at kunne håndtere elever, der ikke er interesserede i relationen.” [5]

Et andet centralt begreb i relationsarbejdet er anerkendelse. Det kan bringes i spil på mange forskellige måder, både i og uden for undervisningen. Ifølge den norske uddannelsesforsker Olga Dysthe lærer eleverne bedst i samspil og dialog med hinanden og læreren. Derfor skal læreren udvikle og vedligeholde et gehør for eleverne, og eleverne skal trænes i at lytte til hinanden. Hun foreslår blandt andet, at læreren anerkender elevernes bidrag ved at vise høj værdsætning. Det indebærer, at læreren stiller åbne og autentiske spørgsmål, som hun ikke forventer et bestemt svar på. Elevernes udsagn skal tages alvorligt, og læreren skal bygge videre på det og bruge det til noget, eksempelvis i det næste spørgsmål til en anden elev. Dermed oplever eleverne at blive værdsat og anerkendt, samtidig med at man understøtter en dialog mellem eleverne.[7]